Opetusmenetelmä - Teaching method

Opetusmenetelmä käsittää periaatteet ja menetelmät, joita opettajat mahdollistamiseksi opiskelijan oppimista . Nämä strategiat määräytyvät osittain opetettavan aiheen ja osittain oppijan luonteen mukaan. Jotta tietty opetusmenetelmä olisi sopiva ja tehokas, sen on oltava suhteessa oppijan ominaispiirteisiin ja oppimistyyppiin, jonka sen odotetaan synnyttävän. Opetusmenetelmien suunnittelussa ja valinnassa on ehdotuksia, joissa on otettava huomioon paitsi aineen luonne myös se, miten opiskelijat oppivat. Nykypäivän koulussa suuntaus on, että se kannustaa paljon luovuuteen . On tunnettu tosiasia, että ihmisen eteneminen tapahtuu järjen kautta . Tämä päättely ja alkuperäinen ajatus lisää luovuutta.

Opetusmenetelmät voidaan laajalti luokitella opettajakeskeisiksi ja opiskelijakeskeisiksi. Opettajakeskeisessä oppimisessa opettajat ovat tämän mallin tärkein auktoriteetti . Opiskelijoita pidetään "tyhjinä astioina", joiden ensisijainen rooli on saada passiivisesti tietoa (luentojen ja suoran opetuksen kautta) ja jonka päätavoitteena on testaus ja arviointi. Opettajien ensisijainen tehtävä on välittää tietoa ja tietoa oppilailleen. Tässä mallissa opetusta ja arviointia pidetään kahtena erillisenä kokonaisuutena. Opiskelijoiden oppimista mitataan objektiivisesti pisteytetyillä testeillä ja arvioinneilla. In opiskelijakeskeisen lähestymistapa oppimiseen , kun opettajat ovat auktoriteetti tässä mallissa, opettajat ja opiskelijat ovat yhtä aktiivisesti oppimisprosessiin. Opettajan ensisijainen tehtävä on valmentaa ja helpottaa oppilaiden oppimista ja aineiston yleistä ymmärtämistä. Oppilaiden oppimista mitataan sekä muodollisilla että epävirallisilla arviointimuodoilla , mukaan lukien ryhmäprojektit, opiskelijaportfolio ja luokan osallistuminen. Opetus ja arvioinnit liittyvät toisiinsa; oppilaan oppimista mitataan jatkuvasti opettajankoulutuksen aikana. Yleisesti käytettyjä opetusmenetelmiä voivat olla luokkaan osallistuminen, esittely, lausuminen, muistaminen tai näiden yhdistelmät.

Selitys

Perusopetusmenetelmä on selitys. Selitykselle on ominaista sen toiminta "työkaluna, jota puhuja käyttää viestinnän, keskustelun tai keskustelun kohteen ymmärtämiseen tai" antamiseen "... Selityksen rooli on selventää kohteen merkitys (menetelmä, termi, tehtävä) säilyttäen muodollisesti tarvittavan etäisyyden toimen tai tutkimuksen kohteen ja työkalujen välillä. Oppimis-/opetusprosessissa selitys on sekä opettajan että opiskelijoiden käyttämä työkalu. osoittamaan ymmärrystä.

Perinteisesti selitys kuuluu monologisiin opetusmenetelmiin, joissa tiedot välitetään opettajalta oppilaille (yhdessä esim. Kertomuksen, kuvauksen tai luennon kanssa). Skalková, 1999, sanoo, että käytännössä yksittäiset selitysmuodot usein kohtaavat. Tässä näkökulmassa selitys nähdään opettajan suorittamana tehtävänä, kun oppilaat vastaanottavat passiivisesti esitetyn. Palautteen kerääminen oppilaiden käsityksistä siitä, onko selitykset selkeästi tunnistettu, tuntevatko opiskelijat tuntevansa tiettyä opetusta, auttoi heitä ymmärtämään aihetta. Ilman opiskelijoiden ymmärrystä mitään selitystä ei voida sanoa selväksi. Näemme selityksen paljon laajemmassa merkityksessä:

Viestintä koulussa on keskinäinen tiedonvaihto opettajien ja opiskelijoiden, opiskelijoiden ja opiskelijoiden kesken koulutusprosessin aikana, eli opiskelijoilla on aktiivinen rooli koko prosessissa (Mareš & Křivohlavý, 1995). Selitysten käyttäminen matematiikan luokkahuoneessa on normaali menettely, mutta sen roolit ja muodot vaihtelevat. Pääasiassa selitys nähdään välineenä, jolla voidaan kuvata olennaisia ​​ilmiöitä, kehittää oppilaiden loogista ajattelua ja ohjata oppilaita induktiivisella arvostelulla yleistämään. Se johtaa keskinäisten suhteiden selkeyttämiseen, osoittamiseen ja perusteluun (Skalková, 1999, s. 172).

Vaikka selitystä ei useinkaan nimenomaisesti tutkita kirjallisuudessa, se on läsnä useimpien viestintää ja päättelyä käsittelevien asiakirjojen taustalla. "Hyvä opetus on hyvä selitys" (Calfee 1986: 1-2). Tämä lainaus heijastaa uskoa siihen, että selityskyky on kriittisen tärkeä opetuksessa (Havita 2000). Behrin (1988: 189) mukaan selityksen taito - kyky tarjota ymmärrystä muille - on opetuksen keskeinen toiminta. Siksi opetuksen tavoitteen saavuttamiseksi opettajan on omaksuttava tehokkaita opetusmenetelmiä, jotka voivat johtaa siihen, että oppijat ymmärtävät opetettavaa aihetta. Koska selitys on yleisimmin käytetty opetusmenetelmä, selitys integroituu hyvin kaikkiin opetusmenetelmiin, kuten keskusteluihin, seminaareihin, käytännön oppitunteihin ja opetusohjelmiin (Havita 2000). Siksi oikein käytettynä tämä opetusmenetelmä voi kehittää loogisia toimintoja: induktio, deduktio, vertailu, analyysi, synteesi ja analogia. Selityksen päätavoite opetuksessa on antaa oppijoille mahdollisuus olla älykkäästi kiinnostuneita oppitunnista, ymmärtää tehtävän tarkoitus ja kehittää oma näkemyksensä ja ymmärryksensä siitä, miten se tehdään (Rahaman 2004). Lisäksi ja erityisesti teknologiakasvatusta silmällä pitäen selitystä käytetään luokkahuoneopetuksessa, jotta oppilaat ymmärtäisivät tekniikan monimutkaisen ja toisiinsa liittyvän luonteen, joka on tekninen, menettelyllinen, käsitteellinen ja sosiaalinen (Hansen ja Froelick 1994). Tähän liittyy opettajan kyky käyttää selitystä tehokkaasti tiedon välittämiseksi opiskelijoille. Teknillisen koulutuksen näkökulmasta selitys opetuksessa on tarkoituksellista toimintaa, joka edustaa totuuden löytämistä, joka perustuu konkreettisiin deduktiivisiin argumentteihin (Gwyneth 2007). Opetukseen liittyvää selitystä voidaan pitää yrityksenä antaa ymmärrystä ongelmasta muille (Brown ja Atkins 1986: 63).

Useimmat muodolliset määritelmät luonnehtivat selitystä lauseeksi, joka tekee jotain ymmärrettävää kuvaamalla asianomaista rakennetta tai toimintaa tai olosuhteita. Selitys nähdään pääasiassa välineenä, jolla voidaan kuvata merkityksellisiä ilmiöitä, kehittää oppilaiden loogista ajattelua ja ohjata oppilaita induktiivisella arvostelulla yleistämään. Se johtaa keskinäisten suhteiden selkeyttämiseen, osoittamiseen ja oikeuttamiseen (Skalková 1999: 172). Mayes (2006) väittää, että selitys ylittää pelkän kuvauksen. Siksi selityksen keskeinen näkökohta on korostaminen siitä, miksi asiat tapahtuvat. Toisin sanoen selitystä voidaan ajatella yrityksenä tunnistaa jonkin asian syy. Fairhurst (1981) selitti kontekstuaalisesti selityksen, joka edellytti jotain selitettävää (ilmiö, joka on selitettävä), selittäjää (selityksen tarjoaja) ja selitettävää (selityksen vastaanottaja). Tässä yhteydessä Metcalf ja Cruickshank (1991) väittivät, että selityksen tehtävänä on tehdä käsite, menettely tai sääntö selväksi ja ymmärrettäväksi. Brown ja Armstrong (1984) määritelivät toiminnallisesti selityksen yrittäjänä ymmärtää ongelmaa muille. Tämä määritelmä vahvistaa näkemystä Perrottista (1982), joka väitti, että selkeä selitys riippuu (a) tunnistettavista elementteistä, jotka liittyvät esimerkiksi esineisiin, tapahtumiin, prosesseihin ja yleistyksiin, ja (b) tunnistamaan niiden välisen suhteen esimerkiksi satunnaista, perustelua ja tulkintaa. Horwood (2006) puolestaan ​​tekee eron selityksen ja kuvauksen välillä. Horwoodin (2006) mukaan kuvaus on puhtaasti informatiivinen, ja tiedon bitit on eristetty kaikista sukulaisuussuhteista. Tässä yhteydessä annetaan selitys, kun tiedon välillä ja niiden välillä luodaan yhteyksiä. Edelleen tätä näkemystä Hargie ja Dickson (2003) väittävät, että selitys on olennaisesti sama toimenpide, jossa kuvataan, ohjataan tai annetaan tietoa.

Martinin (1970: 59) mukaan jonkun, joka selittää jollekin jotain, "tehtävä on täyttää aukko yleisön tiedon tai uskomusten välillä joistakin ilmiöistä ja sen mukaan, mitä hän pitää todellisessa tilanteessa". Martinin näkökulmasta voidaan väittää, että sillä, mikä ratkaisee, saa yleisön tietämään tai uskomaan jotain sellaista, mistä hän oli aiemmin tietämätön. Viime kädessä selitystä on pidetty rajoitetussa mielessä erityisenä kertomustyypinä, joka ylittää kuvauksen. Pavitt (2000) on sitä mieltä, että kysymykseen "miksi" vastaaminen on selitys. Toisessa keskustelussa Trevor (2002) väittää, että jotta selitys olisi hyvä, sen on oltava pätevä siinä kontekstissa, jossa sitä käytetään, ja sen on oltava myös kuulijan ymmärrettävä. Tämä tarkoittaa sitä, että selityksen on oltava selkeästi selityksen ymmärtämiseksi.

Tältä osin selittäjän vastuulla on varmistaa, että hänen selityksensä näyttävät kuulijalle riittävän arvokkailta ja kiinnostavilta, jotta he voivat huolehtia annetuista tiedoista (Wragg 2003). Wraggin näkökulmasta hyviä selityksiä voidaan kuvata selkeästi jäsennellyiksi ja kiinnostaviksi selittäjälle. Vaikka hyvä selitys voi avata ymmärrystä, huonot tai puutteelliset selitykset voivat aiheuttaa hämmennystä ja tylsyyttä. Toisesta näkökulmasta Gordon et ai. (2006) ovat sitä mieltä, että selitys katsotaan onnistuneeksi, jos se täyttää selityksen tarkoituksen. Tämä tarkoittaa sitä, että jotta selitys ymmärrettäisiin, selityksen on oltava selkeästi jäsennelty.

Koulutuksen kannalta hyvä selitys opetuksessa on välttämätöntä oppilaiden ymmärryksen saavuttamiseksi aiheesta. Se kehittää opiskelijoiden loogista ajattelua ja antaa ohjausta induktiivisella arvostelulla yleistämiseen. Leinhardt (1990: 3-4) erotti kaksi selitykseen liittyvää opetustyyppiä: opetuksellinen ja kurinpidollinen. Leinhardtin (1990) mukaan opetuksellisten selitysten tarkoituksena on selittää käsitteitä, menettelyjä, tapahtumia, ideoita ja ongelmaluokkia auttaakseen oppilaita ymmärtämään, oppimaan ja käyttämään tietoa joustavasti. Kurinpidolliset selitykset rakentuvat jokaisen tietyn alan yleissopimusten ytimen ympärille ja yrittävät selittää, mikä on todisteita, mitä oletetaan ja mikä on kurinalaisuuden esityslista. Ne tarjoavat uuden tiedon laillisuuden, tulkitsevat vanhan tiedon uudelleen ja haastavat ja käsittelevät olemassa olevaa tietoa (Leinhardt 1990). Oppimisen näkökulmasta selityksellä on erityinen paikka yhtenä keskeisistä kriittisen ajattelun taidoista (Facione 1990). Facionen (1998: 5) mukaan hyvät kriittiset ajattelijat ovat niitä, jotka voivat selittää mielipiteensä ja miten he ovat tulleet tähän tuomioon. Delphin tutkimuksen asiantuntijapaneeli, johon Facione (1998: 6) viittaa, määritteli selityksen kykeneväksi "esittämään päättelynsä tulokset; perustelemaan tämän päättelyn todisteellisilla, käsitteellisillä, metodologisilla, kriittisillä ja asiayhteydellisillä näkökohdilla tulokset perustuivat; ja esittämään perustelunsa pätevien argumenttien muodossa. " Selitys, joka toimii (Lipton 2004) on "tahmea" (ihmiset muistavat sen, ajattelevat sitä ja voivat toistaa sen, usein jopa päiviä tai viikkoja myöhemmin), on helppo kommunikoida (ihmiset voivat selittää sen toisilleen), ja ohjaa ajattelua uusiin ja parempiin suuntiin (se johtaa uudenlaisiin päättelyihin, jotka ovat paitsi rakentavampia ja tarkempia, myös kiinnostavampia).

Opetusmenetelmät

Howard Gardner tunnisti monenlaisia ​​modaliteetteja Multiple Intelligences -teorioissaan. Myers-Briggs Type Indicator ja Keirsey Temperamentti lajittelija, joka perustuu teoksia Jung, keskittyä ymmärtämään, miten ihmisen persoonallisuutta vaikuttaa siihen, miten ne ovat vuorovaikutuksessa henkilökohtaisesti, ja miten tämä vaikuttaa siihen, miten yksilöt vastata toistensa sisällä oppimisympäristössä.

Luennointia

Luento menetelmä on vain yksi monista opetuksen menetelmiä, vaikka kouluissa se on yleensä pidetään ensisijaista. Luento menetelmä on kätevä toimielimen ja kustannustehokkaita, etenkin suurten luokkahuoneessa kokoja. Tästä syystä luennointi on useimpien korkeakouluopintojen standardi , kun luokkahuoneessa voi olla useita satoja opiskelijoita kerralla; luennoinnin avulla professorit voivat puhua useimmille ihmisille kerralla, yleisimmin, samalla kun he välittävät silti tiedot, jotka heidän mielestään ovat tärkeimpiä, oppitunnin mukaan. Vaikka luentomenetelmä antaa ohjaajalle tai opettajalle mahdollisuuden altistaa opiskelijat julkaisemattomalle tai helposti saatavilla olevalle materiaalille, opiskelijoilla on passiivinen rooli, joka voi haitata oppimista. Vaikka tämä menetelmä helpottaa suurten luokkien viestintää, luennoitsijan on jatkuvasti ja tietoisesti pyrittävä saamaan tietoiseksi opiskelijoiden ongelmista ja sitouttamaan opiskelijat antamaan suullista palautetta. Sitä voidaan käyttää herättämään kiinnostusta aiheeseen, jos opettajalla on tehokkaat kirjoitus- ja puhetaidot.

Esittelyssä

Demonstrointi, jota kutsutaan myös valmennustyyliksi tai luento-cum-esittelymenetelmäksi, on opettaminen esimerkkien tai kokeiden kautta . Kehyksessä sekoitetaan tiedon välittämisen opetusstrategiat ja näytetään miten . Esimerkiksi luonnontieteiden opettaja voi opettaa idean suorittamalla kokeilun opiskelijoille. Esittelyä voidaan käyttää todistamaan tosiasia käyttämällä visuaalista näyttöä ja siihen liittyviä perusteluja .

Demonstraatiot muistuttavat kirjallista tarinankerrontaa ja esimerkkejä, koska niiden avulla opiskelijat voivat henkilökohtaisesti liittyä esitettyihin tietoihin. Tosiasioiden luettelon muistaminen on erillinen ja persoonaton kokemus, kun taas samat tiedot, jotka esitetään esittelyn kautta, muuttuvat henkilökohtaisesti suhteellisiksi. Mielenosoitukset auttavat lisäämään opiskelijoiden kiinnostusta ja vahvistamaan muistin säilyttämistä, koska ne tarjoavat yhteyksiä tosiasioiden ja näiden tosiasioiden sovellusten välillä. Luennot puolestaan ​​on usein suunnattu enemmän tosiasioiden esittämiseen kuin yhdistävään oppimiseen.

Yksi esittelymenetelmän eduista on kyky sisällyttää eri formaatteja ja opetusmateriaaleja, jotta oppimisprosessi olisi kiinnostava. Tämä johtaa useiden oppijoiden aistien aktivoitumiseen, mikä luo lisää mahdollisuuksia oppimiseen. Lähestymistapa on myös hyödyllinen opettajalta, koska se soveltuu sekä ryhmä- että yksilöopetukseen. Esittelyopetus voi kuitenkin olla tehokasta matematiikan, luonnontieteiden ja taiteen opettamisessa, mutta se voi osoittautua tehottomaksi luokkahuoneessa, joka vaatii oppijoiden yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamista.

Yhteistyö

Yhteistyön avulla opiskelija voi osallistua aktiivisesti oppimisprosessiin keskustelemalla keskenään ja kuuntelemalla muiden mielipiteitä. Yhteistyö luo henkilökohtaisen yhteyden opiskelijoiden ja oppiaineen välille ja auttaa opiskelijoita ajattelemaan vähemmän henkilökohtaisesti puolueellisesti. Ryhmäprojektit ja keskustelut ovat esimerkkejä tästä opetusmenetelmästä. Opettajat voivat käyttää yhteistyötä arvioidakseen opiskelijan kykyä työskennellä tiiminä, johtamistaitoja tai esityskykyä.

Yhteistyökeskustelut voivat olla monenlaisia, kuten kalastuskeskustelut . Jonkin valmistelun ja selkeästi määriteltyjen roolien jälkeen keskustelu voi muodostaa suurimman osan oppitunnista, jolloin opettaja antaa vain lyhyen palautteen lopussa tai seuraavassa oppitunnissa.

Esimerkkejä opettajien yhteistyöoppimisvinkeistä ja -strategioista ovat; rakentaa luottamusta, luoda ryhmävuorovaikutuksia, pitää mielessä kriitikot, sisällyttää erityyppisiä oppimisia, käyttää todellisia ongelmia, harkita arviointia, luoda esitesti ja jälkitesti, käyttää erilaisia ​​strategioita, auttaa opiskelijoita käyttämään kyselyä ja käyttämään tekniikkaa helpompaa oppimista varten.

Keskustelu luokkahuoneessa

Yleisin luokkaopetusmenetelmä on luokkahuoneessa käyty keskustelu. Se on myös demokraattinen tapa käsitellä luokkaa, jossa jokaisella oppilaalla on yhtäläiset mahdollisuudet vuorovaikutukseen ja mielipiteiden esittämiseen. Luokkahuoneessa käytävää keskustelua voi ohjata joko opettaja tai opiskelija. Keskustelu voi myös seurata esitystä tai esittelyä. Luokkakeskustelut voivat parantaa opiskelijoiden ymmärrystä, lisätä kontekstia akateemiseen sisältöön, laajentaa opiskelijoiden näkökulmia, korostaa vastakkaisia ​​näkemyksiä, vahvistaa tietoa, rakentaa luottamusta ja tukea yhteisöä oppimisessa. Mahdollisuudet mielekkääseen ja osallistavaan luokan keskusteluun voivat vaihdella suuresti kurssin aiheen ja muodon mukaan. Motiivit suunnitellun luokkahuoneen keskustelun pitämiseksi ovat kuitenkin johdonmukaisia. Tehokas luokkahuoneessa käytävä keskustelu voidaan saavuttaa tutkimalla lisää kysymyksiä opiskelijoiden keskuudessa, muotoilemalla saatuja tietoja uudelleen ja käyttämällä kysymyksiä kriittisen ajattelun kehittämiseen kysymyksillä "Voimmeko viedä tämän askeleen pidemmälle ?;" "Mitkä ratkaisut mielestäsi voisivat ratkaista tämän ongelman ?;" "Miten tämä liittyy siihen, mitä olemme oppineet ..?" "Mitä eroa on ...?" "Miten tämä liittyy omaan kokemukseesi ?;" "Mistä luulet johtuvan ...?" "Mitkä ovat seuraukset ....?"

On selvää, että "opetusstrategioiden vaikutusta ensimmäisen vuoden korkeakoulutuksen oppimisstrategioihin ei voida sivuuttaa tai tulkita liikaa, koska opiskelijoiden persoonallisuus ja akateeminen motivaatio ovat tärkeitä, mikä myös osittain selittää, miksi opiskelijat oppivat tavalla" Donche on samaa mieltä edellä olevista kohdista, mutta hän uskoo myös, että opiskelijan persoonallisuudet vaikuttavat heidän oppimistyyliinsä.

Selvitys

Termi "debriefing" viittaa keskustelutilaisuuksiin, joissa pyritään jakamaan ja tutkimaan tietoja tietyn tapahtuman jälkeen. Tilanteesta riippuen selvitys voi palvella erilaisia ​​tarkoituksia. Se ottaa huomioon kokemukset ja helpottaa pohdintaa ja palautetta. Selvitys voi sisältää palautetta opiskelijoille tai opiskelijoiden keskuudessa, mutta tämä ei ole tarkoitus. Tarkoituksena on antaa oppilaiden "sulaa" ja arvioida kokemuksiaan ja edistymistään muutoksen tai muutoksen suuntaan. Tarkoituksena on auttaa heitä ymmärtämään kokemuksensa. Tämä prosessi sisältää syklin tuntemuksen, jonka oppilaat on ehkä ohjattava täydelliseen selvitykseen. Opettajien ei pitäisi olla liian kriittisiä käyttäytymisen uusiutumisesta. Kun kokemus on täysin integroitu, opiskelijat poistuvat tästä syklistä ja jatkavat seuraavaa.

Selvitys on päivittäinen harjoitus useimmissa ammateissa. Se voi olla psykologiassa, terveydenhuollossa, politiikassa tai liike -elämässä. Tämä hyväksytään myös jokapäiväisenä tarpeena.

Luokkahuoneen tutkimus

Classroom Action Research on menetelmä selvittää, mikä toimii parhaiten omassa luokkahuoneessasi, jotta voit parantaa opiskelijoiden oppimista . Tiedämme paljon hyvästä opetuksesta yleensä (esim. McKeachie, 1999; Chickering ja Gamson, 1987; Weimer, 1996), mutta jokainen opetustilanne on ainutlaatuinen sisällön, tason, opiskelijoiden taitojen ja oppimistyylien, opettajan taitojen ja opetuksen suhteen tyylejä ja monia muita tekijöitä. Maksimoidakseen opiskelijoiden oppimisen opettajan on selvitettävä, mikä toimii parhaiten tietyissä tilanteissa. Jokainen opetus- ja tutkimusmenetelmä , malli ja perhe on olennainen osa tekniikan opintojen harjoittamista. Opettajilla on vahvuutensa ja heikkoutensa, ja he ottavat käyttöön erityisiä malleja vahvuuksien täydentämiseksi ja heikkouksien vastaiseksi. Täällä opettaja on hyvin tietoinen rakennettavan tiedon tyypistä . Muina aikoina opettajat varustavat oppilaansa tutkimusmenetelmällä, joka haastaa heidät rakentamaan uusia merkityksiä ja tietoa . Kouluissa tutkimusmenetelmiä yksinkertaistetaan, jolloin opiskelijat voivat käyttää menetelmiä omalla tasollaan.

Opetusmenetelmien kehitys

Muinainen koulutus

Noin 3000 eaa., Kirjoittamisen myötä , koulutus muuttui tietoisemmaksi tai itsensä heijastavaksi , ja erikoisammatit, kuten kirjuri ja tähtitieteilijä, vaativat erityisiä taitoja ja tietoja. Filosofia on antiikin Kreikassa herättänyt kysymyksiä opetusmenetelmiä tulevien kansalaiskeskustelua.

Hänen kirjallinen teos tasavalta , Platon kuvattu järjestelmä opetusta että hän tunsi johtaisi ihanteellinen tila. Vuoropuheluissaan Platon kuvasi Sokrates -menetelmää , tutkimuksen ja keskustelun muotoa, jonka tarkoituksena on edistää kriittistä ajattelua ja valaista ajatuksia.

Monien opettajien, kuten roomalaisen opettajan Quintilianuksen , tarkoitus on ollut löytää erityisiä, mielenkiintoisia tapoja kannustaa opiskelijoita käyttämään älykkyyttään ja auttamaan heitä oppimaan.

Keskiaikainen koulutus

Comenius , vuonna Böömissä , halusivat kaikki lapset oppimaan. Teoksessaan Maailma kuvissa hän loi kuvitetun oppikirjan asioista, jotka lapset tuntevat jokapäiväisessä elämässään, ja käytti sitä opettaakseen lapsia. Rabelais kuvaili, kuinka opiskelija Gargantua oppi maailmasta ja mitä siinä on.

Paljon myöhemmin, Jean-Jacques Rousseau hänen Emile esitteli menetelmää opettaa lapsille osia tieteen ja muita aiheita. Aikana Napoleonin sodankäynti , opetuksen metodologiaa Johann Heinrich Pestalozzi ja Sveitsin käytössä pakolaislasten luokan uskotaan olevan voi opettaa, oppia. Hän kuvaili tätä kertomuksessaan Stanzin koulutuskokeesta.

1800 -luku

Preussin koulutusjärjestelmä oli pakollisesta koulutuksesta vuodelta alussa 19th century. Osa Preussin koulutusjärjestelmästä on toiminut mallina useiden muiden maiden koulutusjärjestelmille, mukaan lukien Japani ja Yhdysvallat . Preussin malli edellytti luokkahuoneen johtamistaitojen sisällyttämistä opetusprosessiin.

Oxfordin yliopisto ja Cambridgen yliopisto , Englanti kehittäneet erityisominaisuutensa opetusmenetelmä, The opetusohjelman järjestelmä , 19th-luvulla. Tämä edellyttää hyvin pienissä ryhmissä, yhdestä kolmeen opiskelijoita, kokoontui säännöllisesti tutorit (alunperin College kaverit , ja nyt myös jatko-opiskelijaa ja post-docs ) voidaan keskustella esivalmistettuja työ (joko esseitä tai ongelmia). Tämä on näiden yliopistojen keskeinen opetusmenetelmä sekä taide- että luonnontieteellisissä aineissa, ja sitä on verrattu Sokrates -menetelmään .

20. vuosisata

Uudemmat opetusmenetelmät voivat sisältää television, radion, Internetin, multimedian ja muut modernit laitteet. Jotkut opettajat uskovat, että teknologian käyttö , vaikkakin helpottaa jossain määrin oppimista, ei korvaa opetusmenetelmiä, jotka kannustavat kriittiseen ajatteluun ja haluun oppia. Kyselyoppiminen on toinen moderni opetusmenetelmä. Suosittu opetusmenetelmä, jota monet opettajat käyttävät, on käytännön toimintaa. Käytännön toiminta on toimintaa, joka vaatii liikkumista, puhumista ja kuuntelua.

Katso myös

Huomautuksia

Viitteet

• Achinstein P 2010. Todisteita, selityksiä ja realismia: Esseitä tieteen filosofiassa. Lontoo: Oxford University Press. Asbaugh AF 1988. Platonin selitysteoria: Tutkimus Timaeuksen kosmologisesta tilistä. Yhdysvallat: State University of New York Press. Behr AL 1988. Luentomenetelmän tutkiminen: Empiirinen tutkimus. Korkeakoulututkinnot, 13 (2): 189–200.
• Asbaugh AF 1988. Platonin selitysteoria: Tutkimus Timaeuksen kosmologisesta tilistä. Yhdysvallat: State University of New York Press.
• Behr AL 1988. Luentomenetelmän tutkiminen: Empiirinen tutkimus. Korkeakoulututkinnot, 13 (2): 189–200.
• Brown GA, Daines JM 1981. Voiko selittämisen oppia? Joidenkin luennoitsijoiden näkemyksiä. Korkea -asteen koulutus, 10 (5): 573–580.
• Brown GA, Armstrong S 1984. Selitys ja selitykset. Julkaisussa: EC Wragg (Toim.): Luokkahuoneen opetustaidot. New York: Nichols Publishing Company, s. 121–148
• Martin RJ 1970. Selittäminen, ymmärtäminen ja opettaminen. New York, McGraw-Hill
• Jarvie IC 1991. Selittäviä selityksiä. David-Hillel Ruben New York.
• BS Manoj, Multi-Track Modular Teaching: Advanced Teaching-Learning Method, Amazon, ISBN  978-93-5361-582-6 , kesäkuu 2019.

Lue lisää

• Paul Monroe, Oppikirjan opetushistoria , Macmillan, 1915, OL1540509W
• Gilbert Highet, Opetuksen taide , 1989, Vintage Books, ISBN  978-0679723141